雖然還沒有可靠數(shù)字表明有百分之幾的智力超常兒童正在獲得特殊教育服務(wù)，但絕大多數(shù)這類孩子顯然都是在普通班與一般同學(xué)共同學(xué)習(xí)的。因此，普通教師肩負(fù)著培養(yǎng)智力超常兒童的艱巨任務(wù)。為了防止不必要的浪費天才，普通教師應(yīng)注意以下四項基本工作：

  1)教師應(yīng)當(dāng)定期總結(jié)班里每一個學(xué)生的特點，以防任何一個可能智力超常的孩子遭到忽視。哪些學(xué)生表現(xiàn)出了特殊的能力，創(chuàng)造力和工作責(zé)任感？班里是否有學(xué)生——特別是家庭經(jīng)濟狀況不佳或少數(shù)民族學(xué)生具有以白人中等階層的標(biāo)準(zhǔn)衡量不算明顯的才能，或者在同學(xué)強求一律的壓力之下不得不掩蓋自己的能力？

  2)教師必須分析和調(diào)整自己對智力超常學(xué)生提出的教育要求。是否有智力超常兒童因所學(xué)課程不具挑戰(zhàn)性或與其超常智力不相稱而對教學(xué)工作感到厭煩？是否有智力超常兒童僅僅由于沒有得到合適的學(xué)習(xí)任務(wù)而無法發(fā)揮自身的潛力？對于未能發(fā)揮潛力的孩子，尤其必須在精心組織的環(huán)境中以堅定并始終如一的要求為他們安排與其能力相稱的學(xué)習(xí)任務(wù)。

  3)教師必須尋求來自學(xué)校和杜區(qū)的其他人員的幫助，為智力超常兒童的成長創(chuàng)造有利條件。在孩子特別感興趣的領(lǐng)域中，是否有了解所存在問題，熟知有關(guān)研究方法的其他教師或年齡較大的學(xué)生來幫助他們自學(xué)或開展小組活動?社區(qū)內(nèi)是否存在有特殊專長的居民愿意幫助指導(dǎo)孩子或讓孩子作自己的助手？

  4)教師應(yīng)當(dāng)支持學(xué)校系統(tǒng)中任何旨在為智力超常兒童制定特殊教育方案的活動。智力超常兒童的家長要求制定特殊教育方案的愿望是否能夠得到鼓勵？教師是否能夠得到專門培訓(xùn)？學(xué)校系統(tǒng)是否雇用了能夠幫助普通教師找到教學(xué)方法、教材和社區(qū)輔助人員的專職輔導(dǎo)教師或?qū)＜?？性而非質(zhì)性的。

  我們將逐一討論這三個密切相關(guān)的因素，隨后介紹對“貼標(biāo)簽”造成的影響所作的一番探討。

  1．被確定為弱智的少數(shù)民族兒童過多

  許多人認(rèn)為設(shè)置特殊班的做法無非是為了隔離少數(shù)民族兒童，這種觀點得到了越來越多的支持。對“貼標(biāo)簽”持強烈反對態(tài)度的簡·默塞爾（JaneMecer）指責(zé)說，少數(shù)民族兒童最終被送進輕度弱智兒童班的可能性大大超過了來自主文化群體的兒童。她在1973年的一份研究報告中指出，出身于貧窮家庭的美籍墨西哥裔兒童比中等階層家庭出身的白人兒童更有可能被學(xué)校心理學(xué)家安排到輕度弱智兒童班。其他研究也表明“貼標(biāo)簽一的方法具有種族歧視的性質(zhì)。

  默塞爾認(rèn)為“貼標(biāo)簽”方法的害處之一是：一旦給一個人貼上了“標(biāo)簽”，人們就會認(rèn)為“標(biāo)簽”的內(nèi)容乃是這個人的遺傳素質(zhì)。例如，弱智被認(rèn)為是人本來就有的一種疾病，而沒有將其置于一定的社會環(huán)境中加以考察。簡而言之，在一個社會或一種社會環(huán)境中構(gòu)成弱智或情感紊亂的行為在另一個社會或另一種社會環(huán)境中有可能并不會被認(rèn)為是弱智或情感紊亂。

  2．研究異常行為的生態(tài)學(xué)方法

  許多主張采用生態(tài)學(xué)方法研究異常問題的心理學(xué)家和社會學(xué)家也持與默塞爾相同的觀點。強調(diào)人和社會環(huán)境間的相互作用，認(rèn)為殘疾很大程度上是由社會力量造成的。例如弱智問題，正像我們知道的那樣，在一個從不重視人的智力和適應(yīng)性行為的社會里，這個問題根本不存在。

  生態(tài)學(xué)觀點形成影響的過程很慢；不過，自威廉·羅茲(WilliamRbodes)1967年首次提醒特殊教育工作者要注意這方面的主張以來，它已經(jīng)為越來越多的專業(yè)人員所接受。70年代初，尼古拉斯·霍布斯(NicholasHobbs)就是用生態(tài)學(xué)的方法主持全國性各類異常兒童的確認(rèn)和分類研究工作的。霍布斯建議取消“貼標(biāo)簽”的做法。他指出，一個孩子一旦經(jīng)確認(rèn)后被安排到特殊班就讀，摘下他身上的“標(biāo)簽”就極為困難了。霍布斯認(rèn)為問題的關(guān)鍵在于孩子所處的環(huán)境而非孩子本身。

  3．異常的量性和質(zhì)性概念之爭

  特爾福德和索里(Telford、Sawrey)認(rèn)為，認(rèn)識異常有兩種截然對立的方法。主張采用質(zhì)性方法的人士認(rèn)為，異常兒童在行為方面與正常兒童有質(zhì)的差別夕而且每類異常都有特定的個性和行為特征。正如上述兩位專家所指出的那樣，質(zhì)性概念往往會導(dǎo)致使用“貼標(biāo)簽”的方法“解釋”孩子的行為。就是說，當(dāng)一個殘疾兒童行為不當(dāng)或惹了麻煩的時候，人們經(jīng)常不分青紅皂白地將之歸咎于他自己的異常狀況。被貼上“學(xué)習(xí)障礙”和“情感紊亂”等“標(biāo)簽”的人有著范圍極廣的行為特征。實際上，即使被貼上同一類“標(biāo)簽”，每個人的情況也各不相同，這正像他們與非殘疾者之問存在著眾多差別一樣。

  根據(jù)認(rèn)識異常的量性方法，異常者在某些行為上與正常人之間只存在程度差別而無種類差別。本書《弱智》一章曾經(jīng)指出，現(xiàn)有的研究證明，被劃分為弱智類的孩子的學(xué)習(xí)方式與同他們智力年齡相同的非弱智兒童并無質(zhì)性差別。例如，齊格勒(Zigler)1973年的研究就得出了這樣的結(jié)論：弱智者所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)發(fā)展階段與非弱智者完全相同；所不同的只是弱智者通過相同的學(xué)習(xí)階段要用較長的時間。

  4．針對“貼標(biāo)簽”造成的影響進行的研究

  1968年，羅森塔爾和雅各布森(Rosenthal、Jacobsen)進行了一項研究，旨在揭示為異常兒童“貼標(biāo)簽”可能有哪些潛在的有害影響。在這次研究中，調(diào)查人員對一批小學(xué)生進行了一次集體智力測驗；根據(jù)解釋，這是為了確定一個孩子有無使自己的智力得以激增的潛力。測驗后，調(diào)查人員向每位教師提供了一份本學(xué)年中可能有巨大進步的學(xué)生的名單。實際上，在見于名單的孩子中，約有20%是隨意確定的。在這一年的晚些時候，同樣的測驗又進行了一次。這一次，羅森塔爾和雅各布森發(fā)現(xiàn)，第一次測驗后被列入名單的那些孩子得分遠(yuǎn)高于其他孩子。他們認(rèn)為，出現(xiàn)這種變化的原因是教師向孩子傳達了期望提示。不過，后來有人指出，他們的研究在方法上有許多漏洞；因此，許多試圖獲得相同結(jié)果的重復(fù)試驗一直沒有取得成功。

  然而，也有研究結(jié)果表明，大多數(shù)人傾向于認(rèn)為被確認(rèn)者與未被確認(rèn)者之問確實存在差別。人們所獲得的如果是關(guān)于異常者的錯誤信息，那就可能出現(xiàn)兩種情況：要么先入為主地認(rèn)為被確認(rèn)者肯定有異常行為，要么認(rèn)為正常人有異常跡象。

  總之，對“貼標(biāo)簽”方法進行的研究表明，“標(biāo)簽”有可能使人對殘疾人產(chǎn)生帶偏見的期望和看法。不過，還沒有確鑿的證據(jù)表明，給一個人貼上“標(biāo)簽”會影響這個人自身的行為或性格。盡管如此，人們?nèi)院茈y想象，一個人被確認(rèn)為殘疾之后，對自己的認(rèn)識居然不受影響；要證實這一點，還需要展開研究。

  5.“貼標(biāo)簽”方法可能帶來的好處

  如果說按照邏輯推理“貼標(biāo)簽”可能產(chǎn)生消極后果，那么是否仍有理由繼續(xù)使用這種方法呢？主張繼續(xù)使用這種方法的理由通常有五個：

  1)經(jīng)常有人指出，聯(lián)邦和地方政府正是以“貼標(biāo)簽”為依據(jù)向特殊教育方案撥款的。不過，這種說法根本不涉及“貼標(biāo)簽”的自身價值。

  2)有人認(rèn)為，為同一類兒童貼上同一種“標(biāo)簽”有助于專業(yè)人員相互交流關(guān)于全體兒童的信息，但這類“標(biāo)簽”并不總是那么明確。

  3人們有較充分的理由認(rèn)為，如果取消現(xiàn)行的一整套“標(biāo)簽”，不久就會有一套新的“標(biāo)簽”取而代之。不過，在認(rèn)識與在校學(xué)習(xí)有關(guān)的行為差異方面，并不是非有“標(biāo)簽”不可。

  4)“標(biāo)簽”不論對錯，都會把問題暴露給公眾。而“貼標(biāo)簽”這個問題的癥結(jié)恰恰在于即使貼了“標(biāo)簽”，也無法保證總能提供適宜的服務(wù)。

  5)“貼標(biāo)簽”可能在一定程度上會使占人口絕大多數(shù)的正常人對少數(shù)殘疾人持較為寬容的態(tài)度。

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